Е.Ю. Смотрицкий
К ВОПРОСУ О ПРЕПОДАВАНИИ
ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН
Передо мной стоит исключительно трудная задача:
ответить на вопрос, каким должно быть естественнонаучное образование
в школе? Требования жизни очень сложны, что с неизбежностью
отражается и на требованиях, предъявляемых к системе образования.
Осознание глобального кризиса человеческой цивилизации неминуемо
оборачивается и осознанием кризиса образования. Какими бы ни были
достижения дидактики и методики, - это ничего не решает в плане
смысла и целей образования. Они могут быть выработаны только исходя
из более широких предпосылок: смыслов и целей культуры.
Современная цивилизация в опасности. Ей, а значит и всем нам,
угрожает перенаселенность планеты, истощение всех ресурсов, включая
пространство и время, радикальное изменение окружающей среды,
которое в пределе может привести к изменению климата и созданию
условий, неприемлемых для высших животных и растений. Кроме того,
нам грозит духовная, а значит со временем и социальная деградация.
Все эти компоненты кризиса являются обратной стороной техногенной
цивилизации. Это горькие плоды прогресса, понятого примитивно и
однобоко. К сожалению, европейская система образования успешно
выполняла возложенную на нее функцию: готовила технократов, которые
сказку сделали былью, а жизнь - раем, незаметно переходящим в ад. И
не нужно утешать себя показателями качества и уровня жизни в
развитых странах. Сегодня мы обязаны брать для анализа всю планету
как целостную систему, а не рассматривать "коммунизм", достигнутый в
отдельно взятых регионах: Европе и США.
Философы, мыслители, писатели и поэты предупреждали об опасности, но
их голоса были заглушены победным маршем науки и техники. Последние
давали в руки оружие, как для покорения природы, так и для покорения
"отсталых" народов. Френсис Бэкон, английский политик и философ, в
XVII веке предупреждал о необходимости осторожного обращения с
наукой, сравнивая ее со спичками в руках детей. Гете, немецкий
мыслитель, естествоиспытатель и поэт, в конце XVIII века
предупреждал об опасностях, которые несет техника. Роберт Мальтус,
английский священник и экономист-мыслитель, предупреждал о грядущем
демографическом кризисе. Его почему-то обвинили в апологии войны.
Георг Марш, американский географ и фактически эколог, хотя
официально такой науки тогда еще не существовало, в середине XIX
века показал опасность крупномасштабного вмешательства в природу. Но
тогда упоение техникой затмило разум, и его труд остался практически
незамеченным современниками [1]. Символами эпохи стала Всемирная
торгово-промышленная выставка в Лондоне, которая прошла в
знаменитом, специально построенном "Хрустальном дворце" в 1851 г. и
Эйфелева башня в Париже, построенная несколькими десятилетиями
позже.
Еще более впечатляющие результаты принесла научно-техническая
революция: расщепление атома, создание ЭВМ, выход в космос, создание
синтетических веществ. Но вот вопросы, которые появились как бы
вдруг: не погибнем ли от "мирного атома", не попадем ли в
"электронное рабство", как избежать военного соперничества в
космосе, которое истощит Землю, как избавиться от "достижений"
химического синтеза?
Моральное измерение науки активно исследуется в XX веке. Круглый
стол под условным названием "Наука: Pro et Contra" длится еще со
времен "Фауста" Гете. Резкий приговор вынес науке в поэме "Пир
Асмодея" М. Лермонтов. Французский физик, химик и философ Гастон
Башляр рьяно защищает науку от нападок философов в докладе "Научное
призвание и душа человека" [2]. Он был произнесен в 1952 г. Двумя
годами позже, в 1954 г., великий гуманист, пианист, врач, философ и
богослов Альберт Швейцер в своей Нобелевской речи "Проблема мира в
современном мире" сказал: "Так случилось, что человек стал
сверхчеловеком. Благодаря своим достижениям в области науки и
техники он не только располагает физическими силами своего
организма, но и повелевает силами природы, заставляя их служить
своим целям… Но сверхчеловек страдает роковой духовной
неполноценностью. Он не проявляет сверхчеловеческого здравомыслия,
которое соответствовало бы его сверхчеловеческому могуществу и
позволило бы использовать обретенную мощь для разумных и добрых дел,
а не для убийства и разрушения. Именно из-за недостатка здравомыслия
достижения науки и практики были использованы им во зло, а не во
благо… Обретя сверхчеловеческую мощь, мы сами стали бесчеловечными"
[3]. Великолепный анализ сущности и значимости науки и техники
провел немецкий врач и мыслитель Карл Ясперс [4]. В яркой книге
советского литературного критика Игоря Золотусского "Фауст и физики"
[5] раскрыта глубочайшая драма истинного Ученого любой эпохи, но
особенно - ученных XX века: добывая знания, они создают силу, над
которой не властны. Более того, Ученый, чье творчество немыслимо без
свободы, в ХХ веке превращается в раба политических режимов. Попытка
протеста со стороны ученых вела к тяжелым для них последствиям -
остракизму. Суды над Робертом Оппенгеймером, Андреем Сахаровым -
яркие тому примеры, но не единственные. Впрочем, науку в ХХ в.
испытывают не только на моральную чистоту, но и на гносеологическую
прочность, не оставляя в стороне и социальный статус науки. Ярче
всего, может быть, это сделал американский философ Пол Фейерабенд,
выдвинув принцип гносеологического анархизма с лозунгом "допустимо
все" и заострив проблему социального статуса науки обоснованием
тезиса "Господство науки - угроза демократии" [6]. Переосмысление
статуса науки - неизбежный процесс, но к каким бы выводам ни пришли
мыслители, наука еще долго буде оставаться решающим фактором нашей
жизни и жить нам нужно невзирая ни на какие выводы. Как сказал
Мартин Хайдеггер, "эпоху никогда не отменить отрицающим ее
приговором. Эпоха только сбросит отрицателя с рельс. Но Новое время,
чтобы впредь устоять перед ним, требует в силу своего существа такой
изначальности и зоркости осмысления, что мы, нынешние, может быть,
способны в чем-то его подготовить, но никоим образом - сразу уже и
достичь" [7]. Поэтому еще долго будет сохраняться положение, о
котором говорит тот же Хайдеггер: "Наука - это способ, притом
решающий, каким для нас предстает все, что есть" [8].
Без науки и техники, а значит и без системы образования, которая
передает опыт от поколения к поколению, современный мир немыслим. Но
он немыслим и при существующей тенденции развития, а значит и при
сохранении status quo в системе образования. Сегодня уже понятно,
что "одномерный человек" Герберта Маркузе - это символ
саморазложения и культуры и человека [9]. Экзистенциальные
потребности человека вытеснены техногенной цивилизацией "за скобки"
и уродливо компенсируются массовой культурой, а также
"наркотической" обработкой сознания средствами массовой информации.
В XX веке произошел раскол культуры на научно-техническую и
гуманитарную. При этом первая считается полезной и необходимой, а
вторая - безвредной… Это с тревогой зафиксировал в конце 50-х,
начале 60-х годов представитель одновременно двух культур -
английский физик и писатель Чарльз Сноу [10]. Порывом исправить
положение, устранить сложившийся перекос в сторону
научно-технической культуры является комплекс мер, получивший
название гуманитаризации образования. Возвращение ценностей культуры
и повышенное внимание к внутреннему миру человека, к человеческим
экзистенциалам - главная цель процесса гуманитаризации. Вернуть
человеку человеческую сущность, уничтоженную научно-технической
цивилизацией, наполнить жизнь смыслами культуры - великая задача. Но
из этого не следует ни умаление роли естественнонаучного
образования, ни пути его реформирования. Это лишь попытка устранить
возникший перекос. К тому же эта попытка носит паллиативный характер
[11].
"Образования не бывает много", - так сегодня говорят многие. И это
правильно. Но мы не можем забывать, что живем мы в реальном
пространстве-времени, что человеческая жизнь конечна, что
образование стоит денег, которые неважно кто тратить --конкретный
человек или абстрактное государство, ибо это социальный ресурс и
обществу не может быть безразлично, как он расходуется. Красивые
лозунги в жизни соседствуют со специализированными школами и
профильными классами, в которых чему-то уделяют больше внимания,
чему-то меньше, что-то глубже изучается за счет того, что что-то
изучается менее глубоко или вообще не изучается. То есть призыв к
всестороннему и гармоничному развитию ребенка (ученика, человека,
личности), который является инвариантным атрибутом педагогики любой
эпохи, на практике вытесняется лозунгом "спрос рождает предложение"
и "научить нельзя, можно только научиться". Сегодня, в условиях
резкой интенсификации жизни, вызванной рыночной конкуренцией, а
также в условиях узкой специализации труда, неизбежна и
интенсификация, и ранняя специализация в образовании. Поэтому
гуманитаризация образования, являясь необходимой и правильной, в то
же время может привести к выхолащиванию естественнонаучного
образования. Этого допустить нельзя, поскольку жизнь стала
исключительно наукоемкой, и снижение качества естественнонаучного
образования неизбежно приведет к снижению качества жизни и даже к
снижению численности населения. Правда, распространено мнение, что
чем выше уровень образования, тем меньше рождаемость. Но я считаю,
что это утверждение некорректно, поскольку рождаемость связана не
только и не столько с образованием, сколько с образом жизни в целом
и с ценностными установками человека и культуры.
Так каким же все-таки должно быть естественнонаучное образование?
Что должен знать об окружающем мире каждый член общества, чтобы
считаться полноценным, нормальным? Что должен знать о природе
высокообразованный гуманитарий, политик, менеджер? Чему нужно
научить в школе, чтобы, продолжая образование, ученик достиг нужного
профессионального уровня, необходимого инженеру, ученому, технологу?
Какие цели должно преследовать школьное естественнонаучное
образование? Какие предметы считать естественнонаучными? В каком
смысле понимать гуманитаризацию естественнонаучного образования?
Выдающиеся русские химики Н.Н. Зинин, А.М. Бутлеров, Д.И. Менделеев
никогда не изучали химию как учебный предмет. Не было такого
предмета ни в университетах, ни в институтах, ни, тем более, в
гимназиях. Выдающийся русский поэт, писатель, мыслитель Андрей Белый
изучал химию у самого Зелинского, но химиком не стал, поскольку был
рожден Поэтом. Меня очень интересует, и, я думаю, это разрешимый
вопрос, какую физику и математику изучали Галилей, Декарт, Ньютон.
Понятно, что совсем не ту, которой пользуемся мы, поскольку они ее
сами создали (в каком-то смысле, с оговорками). Они изучали физику
Аристотеля, которая принципиально отличается от нашей (в смысле их -
Ньютона, Галилея, Декарта). Что позволило малообразованному Майклу
Фарадею стать гениальным естествоиспытателем? Как получилось, что
врачи Р. Майер и Г. Гельмгольц и пивовар Джоуль открыли закон
сохранения энергии, а профессиональные физики отказывались их
слушать? Значит, есть нечто более важное, чем "знания - умения -
навыки", чем "базовое образование", чем "работа по специальности"!
Убедительно звучат слова философа из Вятского государственного
педагогического университета В.Ф. Юлова: "В прошлом и настоящем
научные теории природы возникали и возникают под влиянием
мировоззренческих форм: мифа, религии, искусства и философии. Стало
быть, концепции естествознания становятся понятными только через
исторический диалог науки и мировоззренческой культуры" [12]. Без
широты мышления, без глубинного вопрошания не может быть подлинного
творчества: ни научного, ни художественного. Любому творцу
необходимы знания, умения и навыки, но они могут сыграть и
отрицательную роль, зашоривая, закрывая взор исследователя на
реальный мир, который всегда открыт нам бездной вопросов. Виртуозный
знаток и умелец может быть гениальным педагогом или инженером,
плодотворным исследователем, но чтобы стать Творцом в науке - нужно
чего-то не знать. Нужно чувствовать и искать этого Не-Знания. Вот
почему гениальные "дилетанты" совершают открытия. Сократ знал, что
он ничего не знает, в том смысле, что его больше интересовали
остающиеся без ответа вопросы, чем масса уже известных ответов.
Ньютон чувствовал себя ребенком, играющим на берегу и изредка
находящим красивые камушки, в то время как великий океан Истины,
лежащий перед ним, остается непознанным. Знания - умения - навыки
чем-то напоминают мне биологическое понятие "стабилизирующий отбор":
в ходе эволюции выживают наиболее приспособленные к данным условиям
особи, но они же меньше всего приспособлены к развитию, эволюции.
Так и знатоки, эрудиты, Мастера, все знающие, но потерявшие
способность к удивлению - творчески бесплодны.
Я совершенно не склонен петь гимн Творчеству. Сегодня оно приобрело,
на мой взгляд, угрожающие масштабы. Культ новизны и коммерческая
конкуренция превратили Творчество в разрушительную силу. На наших
глазах совершается переход Творчества из главного фактора Прогресса
в главный фактор саморазрушения культуры. Творческий взрыв
диалектически отрицает прогресс: он его породил, он его и остановит.
Но речь совершенно о другом: о целях системы образования и критериях
ее качества. Любому обществу, чтобы сохранять способность к
развитию, а сегодня много говорят об устойчивом развитии, нужен и
Творец, и Мастер. Но только школа и только в детстве может
сформировать и любовь к творчеству, которое может черпать
вдохновение из мировоззрения и ценностной установки на постижение
Тайны, и систему знаний, умений и навыков, позволяющих просто Жить.
Ответить на вопрос о целях и содержании школьного
естественнонаучного образования мы должны исходя из реалий
сегодняшнего дня: глобальной ситуации времени; политического статуса
и экономического положения Украины; достижений и перспектив развития
науки; правового поля, определяющего этапы, сроки, уровни и цели
школьного образования в Украине. Чтобы жить достойно, мы должны быть
конкурентоспособными, а значит конкурентоспособной должна быть и
система образования. Такой она вне всякого сомнения была до начала
80-х годов прошлого века. Если бы не "железный занавес" в те
времена, то в Западных университетах было бы очень много выпускников
советских школ. Сегодня, в условиях глобализации, на смену
"железному занавесу" пришел экономический занавес. Разность уровней
жизни в развитых и развивающихся странах поддерживается закрытыми
границами. Границы с экономической точки зрения - это плотины,
удерживающие разный уровень жизни. Но в плотинах есть шлюзы, через
которые пропускают не только богатых, но и высокообразованных. То
есть качество и уровень образования в глобализированном мире
определяют социальный статус человека. Если Украина не решит вопрос
возвращения к прежнему качеству образования, то те немногие, кто
получит конкурентоспособное образование, будут либо переходить на
работу в ТНК у себя на родине, либо уезжать за ее пределы. А если мы
совершим прорыв в образовании, - мы сами сможем стать
конкурентоспособным субъектом на мировом рынке.
В Законе Украины "Про загальну середню освіту" в статье 5 "Завдання
загальної середньої освіти" среди прочих целей сказано, что "завданням
загальної середньої освіти є…формування особистості учня (вихованця),
розвиток його здібностей і обдарувань, наукового світогляду" [13]. Я
хочу подчеркнуть последний компонент - научное мировоззрение. Без
формирования мировоззрения как высшей степени обобщения знаний о
мире и человеке школьное образование нельзя считать законченным и
полноценным. Безусловно, можно прожить и без мировоззрения, и без
разрозненных научных знаний, можно даже прожить вообще безграмотным.
Но речь не об отдельном человеке, а об уровне и стандарте
образования в обществе в целом. Если речь идет о научном
мировоззрении, то опираться оно должно на естественнонаучную картину
мира. Но откуда у школьника возьмется естественнонаучная картина
мира. Для этого необходим специальный предмет, на котором будет
подводится итог и осмысление всего выученного по всем естественным
предметам. Уже принят "Державний стандарт початкової загальної
освіти", в котором 6 блок называется "Людина і світ". Я в свое время
изучал Природознавство. Фактически это введение в изучение природы.
Это абсолютно правильно, поскольку образование должно носить
характер концентрических колец, т.е. нужно одно и то же изучать на
разных уровнях, с учетом достигнутого уровня понимания учеником. Но
если есть введение, то тем более необходим обобщающий курс. На
Украине разработаны достойные школьные программы "Довківлля" та "Еволюція
природничо-наукової картини світу" [14]. Много в этой области
сделано благодаря профессору В.Р. Ильченко. В России и на Украине в
90-е годы активно работал творческий коллектив под руководством Л.В.
Тарасова. Его подход базировался на интегральном познании
окружающего мира и на мой взгляд был весьма успешным. Но, к
сожалению, в школах по прежнему официально нет обобщающего предмета
по естествознанию. Учитывая трьохступенчатую модель современной
школы эту проблему легко можно решить. На І и ІІ ступени, т.е. в
начальной и основной школе, все дети обучаются по одинаковым
программам, а в старшей школе начинается специализация и
систематизация полученных ранее знаний. Причем обобщающие,
интегральные курсы нужны как по гуманитарному, так и по
естественнонаучному циклу. По гуманитарному циклу создан
великолепный учебно-методический комплекс под руководством
профессора Р.А. Арцишевского "Человек и мир". Но в школах этот
предмет преподавали в начале 90-х годов, когда не было учебника.
Когда появился учебник - отменили предмет… Интегральный курс под
названием "Естественнонаучная картина мира" или "Мироведение" крайне
необходим в старшей школе. И изучать его должны все: и гуманитарии,
можно вместо естестеннонаучных предметов, и естественники, в
дополнение, обобщение и осмысление изучаемых специальных курсов.
Программа такого курса разработана автором совместно с профессором
Савчуком В.С. и приведена в
приложении.
Зачем нужны такие обобщающие курсы. Затем, что все беды европейской
цивилизации вызваны распадом целостного мировосприятия, переходом к
осколочной, мозаичной системе мировоззрения, когда целостность мира
признается, ощущается, декларируется, но не обеспечивается
доминирующей в сознании научной картиной мира. Мифологические и
религиозные представления воспринимаются в нашу эпоху как
архаические и реликтовые, а значит, всерьез в расчет не берутся. Та
же ситуация с философскими концепциями. Распад синкретичного
сознания ведет к неадекватному мироотношению. И так было всегда.
Утрата мистического чувства целостности вела к десакрализации
человеческого бытия, лишала деятельность сакральных критериев оценки
истинности и ложности, ценности, цели и средства. Как пишет Игорь
Золотусский, большинство физиков и физиков-техников далеки от
мировоззренческих проблем. "Их физика стоит далеко от философии. Она
теряет родство со "всеми тайнами мира". Это родство остается, но оно
опосредовано - оно не касается самого физика. Целое дробится на
тысячи осколков, и ему достается один осколок. Исследуя его, физик
может не знать о величине целого…Раньше даже алхимия не отделялась
от философии. Теперь физики могут существовать и без нее. Их
микроцели достижимы и без объяснения "связи вещей"" [15]. Вот эти
микроцели сегодня и убивают дух науки и даже отрицают великие цели
вообще. И воспитать у ребенка уважение к Великому Целому, к
Мирозданию не прибегая к смыслам и обобщениям, не интегрируя
дифференцированные знания об осколках мира в Единое Целое
практически невозможно.
Современное школьное естественнонаучное образование убивает интерес
к естествознанию как знанию о Естестве. Очень точно пишет М.
Хайдеггер: "Только потому, что число, так сказать, ярче всего
бросается в глаза как всегда-уже-известное, будучи самым знакомым из
всего математического, математикой стали называть числовое. Но
никоим образом существо математики не определяется числом. Физика
есть познание природы вообще, затем, в частности, познание
материально-телесного в его движении, поскольку последнее
непосредственно и повсеместно, хотя и в разных видах, обнаруживается
во всем природном" [16]. То же самое можно сказать о химии, изучение
которой фокусируется на пробирке, хотя в пробирке химия и
заканчивается, в то время как Великая Химическая Лаборатория
Биосферы остается непонятой.
Необходимость формирования знаний, умений и навыков в ходе изучения
естественнонаучных дисциплин никоим образом не подвергается мною
сомнению. Но это задача дидактики и методики, в которых я не
специалист. Я лишь утверждаю, что результатом изучения школьного
цикла естественнонаучных предметов должно быть формирование
естественнонаучной картины мира и научного мировоззрения. А для
этого необходим интегральный курс. Как показал М. Хайдеггер в уже
цитированной работе "Время картины мира", понятие "картина мира"
возникает в Новое время как результат коренного переосмысления мира
и человека: "Превращение мира в картину есть тот же самый процесс,
что превращение человека внутри сущего в subiectum" [17]. И далее:
"Коль скоро мир становится картиной, позиция человека понимается как
мировоззрение" [18]. Выпускник школы должен иметь мировоззрение и
научную картину мира. Для этого он должен не только обобщить знания
из конкретных наук, но и познакомиться с представлениями других
эпох, с донаучными представлениями и художественными, если можно так
сказать, картинами мира, запечатленными в мифах и сказках. То есть,
интегральный курс по естествознанию должен включать в себя мощный
историко-научный блок и анализ донаучных представлений. К тому же
такое соединение материала будет способствовать гуманитаризации
образования, не снижая качество знаний в области позитивных наук.
Кстати, К.Д. Ушинский в "Письмах о воспитании наследника русского
престола" [19], относящихся к 1859 году, рекомендует в качестве
краткого и обобщенного знакомства с естествознанием прочитать
"Космос" Александра фон Гумбольдта [20]. А второй том этой работы
как раз посвящен анализу древних мировоззрений.
В качестве иллюстрации я предлагаю три варианта схемы, призванной
объяснить формирование естественнонаучной картины мира
(см. схемы 1, 2, 3).
Выработка мировоззрения есть прежде всего выработка культуры мысли и
культуры понимания. Если у человека выработана способность к
пониманию, то он легко усвоит новые знания. Как говориться, эрудиция
- дело наживное. А вот культура понимания, культура Вопрошания -
либо дается от Бога, либо в результате кропотливого обучения и
обобщения изученного. Именно в этом смысле звучат слова Гастона
Башляра: "Говорят, и часто повторяют, что долг школы - подготовка
ребенка к жизни. Постоянно пользуются военной метафорой, что
необходимо вооружить нашу молодежь для борьбы за жизнь. Короче,
считается, что школа создана для общества. Но насколько бы все стало
яснее и, я думаю , гуманнее, если бы мы перевернули это выражение и
сказали, что общество существует для Школы. Ибо школа - это
конкретная цель. Это наша общая цель. Именно поэтому все наши знания
и помыслы души принадлежат поколению, которое идет нам на смену"
[21]. Именно школа должна и может дать ученику знания и культуру
понимания, необходимые как для дальнейшего образования, так и для
оправдания статуса Homo Sapiens.
Литература
1. Марш Г. Человек и природа. - Спб.: 1866. - 592 с.
2. Башляр Г. Научное призвание и душа человека // Башляр Г. Новый
рационализм. - М.: Прогресс, 1987. - С. 328-346.
3. Швейцер А. Проблема мира в современном мире // Швейцер А.
Благоговение перед жизнью. - М.: Прогресс, 1992. - С. 494.
4. Ясперс К. Смысл и назначение истории. - М.: Политиздат, 1991.
(глава "Принципиально новый фактор: наука и техника", с. 99-141).
5. Золотусский И. Фауст и физики. - М.: Искусство, 1968. - 120 с.
6. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки - М.:
Прогресмс, 1986. - 542 с.
7. Хайдеггер М. Время картины мира // Новая технократическая волна
на западе. - М.: Прогресс, 1986. - С.108.
8. Хайдеггер М. Наука и осмысление // Новая технократическая волна
на западе. - М.: Прогресс, 1986. - С.67.
9. Маркузе Г. Одномерный человек. - М.: "REFL-book", 1994. - 368 с.
10. Сноу Ч.П. Две культуры. - М.: Издательство ИЛ, 1959.
11. Смотрицкий Е.Ю. К вопросу о гуманитаризации образования //
Мiжвузiвський зiбрник наукових праць "Фiлософiя, культура, життя", №
3. - Днепропетровск, 1998
12. Юлов В.Ф. Концепции современного естествознания. - Киров, ВГПУ,
1997. - 253 с.
13. Освіта України. Нормативно-правові документи. - К.: Міленіум,
2001. - 472 с. - С. 104.
14. Програми для середньої загальноосвітньої школи. Природознавство.
Довкілля. Фізика. Хімія. Біологія. Еволюція природничо-наукової
картини світу. - К.: "Перун", 1996.
15. Золотусский И. Фауст и физики. - М.: Искусство, 1968. - С.
94-95.
16. Хайдеггер М. Время картины мира // Новая технократическая волна
на западе. - М.: Прогресс, 1986. - С.95.
17. Там же, с.104.
18. Там же, с. 105.
19. Ушинский К.Д. Письма о воспитании наследника русского престола
// Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.1. - М.:
Педагогика, 1988. - С.339.
20.Гумбольдт А. Космос. - М.: Издание братьев Салаевых, 1862-1866. -
ТТ. 1-5.
21.Башляр Г. Научное призвание и душа человека // Башляр Г. Новый
рационализм. - М.: Прогресс, 1987. - С. 346.
Нива знань.
Науково-методичний альманах. -
Дніпропетровськ. - №3. - 2001. - С. 47-52
Главная
|
Профиль |
Рекомендации
|
Публикации
|
Переводы
|
Услуги
